Queridos amigos,
Ya hemos hablado en otros artículos del blog sobre la importancia de la observación y especialmente desde el punto de vista de la pedagogía Montessori.
En concreto en la etapa de Educación Infantil observamos para transformar nuestra práctica educativa, generando conocimientos y yendo así más allá de la mera aplicación de aquellos que han sido producidos en otros espacios y momentos.
La observación debe ser lo más objetiva posible, pero es importante reconocer que como educadoras y educadores siempre estaremos donde ocurre la acción social o la situación a observar, por lo que no podremos dejar de tener en cuenta que seremos, de una manera u otra, partícipes del evento observado, tal y como dice Díaz de Rada, (2011).
Por tanto, el habitual planteamiento dicotómico (o A o B) que suele estudiar (observación participante y no participante) es en realidad una ilusión, según plantean Abril y Ballesterios (2019):
Todo proceso de observación queda atravesado por nuestra propia mirada, así como también por nuestra posición ética, en las cuales existen discrepancias y conflictos que debemos reflexionar y reconocer. Lo que nos ocurre día a día, esta “mirada”, nos influye a la hora de observar y de tomar decisiones y es, desde la ética, donde se justifica el sentido de una acción socio educativa orientada a facilitar el auto-reconocimiento de la capacidad de la persona para participar en la
construcción de un mundo que garantice la justicia social.
Observar no consiste sólo en ver, sino en cuestionarme también si lo que estoy viendo es así y no está influido por mis experiencias previas. Conlleva un trabajo previo de conocimiento sobre “las gafas con las que miramos“, nuestras ideas y pensamientos ocultos, nuestros prejuicios y estereotipos, nuestra “normalidad” y “normatividad social”.
El contexto histórico, la política actual, los movimientos sociales, los medios de comunicación, nuestra familia, amigas, amigos, personas a las que admiramos o no…todas ellas tienen un gran peso en nuestra forma de ser y de pensar.
Cuestionar la posición desde la cual observo, cuestionar mi propia perspectiva, ayuda a reflexionar y más tarde reconocer que mi observación no es completa y que se ajusta a mis propias limitaciones. Para poder reconocer otros puntos de vista es necesario primero reconocer el mío propio. Nuestro trabajo como personas educadoras en educación infantil es reconocer estas influencias e identificar cuáles son mis “filtros” con los cuales observo la realidad.
Todas las personas tenemos prejuicios, sentimientos o emociones que presentamos sobre otra persona, grupo, situación o
lugar. También existen estereotipos, que son consensos de opinión que un grupo social presenta sobre otro grupo.
Los dos son filtros en la mirada cuya aceptación acrítica nos lleva a juzgar a las y los demás sin siquiera conocerlos.
Para poder realizar observaciones integradas en la praxis, debemos antes conocer qué gafas llevamos, creer que no llevamos puestas ninguna es ser el mayor de los “miopes”, quedando todas nuestras observaciones sesgadas por nuestras limitaciones.
Aquí dejo un interesante vídeo sobre el proceso de observación en Montessori:
Sesgos en el proceso de observación
Una vez que hemos reflexionado sobre las dificultades que podemos encontrar en la observación, todas ellas relacionadas con la subjetividad, y podemos analizar los diferentes sesgos en nuestra mirada, según la clasificación que hace Anguera (1989; 1991):
- Imprecisión de nuestros medios sensoriales por la cual algunos estímulos pueden pasar desapercibidos para quien observa.
◦ Ejemplo: recoger datos en un lugar en el que no tengamos luz suficiente como para ver lo que anotamos u observamos.
- Selectividad de la atención. La atención actúa como filtro de la información externa, por lo que una parte será procesada y otra ignorada.
◦ Ejemplo: durante una observación, fijarme únicamente en los movimientos corporales. (Buscar en YouTube: Test de concentración (subtitulado español) HQ).
- Efecto de la expectancia. El proceso de observación puede verse influido por la información previa de la cual disponga quien observa sobre la situación o grupo a observar.
◦ Ejemplo: el primer día de clase tengo mi atención puesta en un niño porque otras compañeras me han comentado que es muy molesto en clase.
- Efecto de centración. Supone la sobrevaloración de un estímulo con relación a los otro
- ◦ Ejemplo: durante una comida en el comedor escolar, priorizar nuestra observación en si dejan o no comida sin dar importancia a sus interrelaciones.
- Efecto de anclaje. La intervención de un valor inicial actúa como punto de referencia para las observaciones posteriores. Es confiar demasiado en lo primero que conocemos y seguir tomando decisiones en base a ello.
◦ Ejemplo: cuando llega una nueva alumna al aula de otro país sin conocer bien el idioma, creer que todos los problemas que pueda tener en el espacio educativo tienen que ver únicamente con el conocimiento del lenguaje y explicar todo en base a ello.
- Efecto halo. Se produce cuando nos basamos en la observación anterior como marco de referencia para las observaciones siguientes, produciéndose con ello una dependencia en cadena.
- ◦ Ejemplo: haber realizado una observación anterior en la que una niña se había comportado mal con otro compañero, e ir a la siguiente observación dando por hecho que si ocurre de nuevo algo entre ellos, esta será siempre la culpable.
El efecto halo se retrató muy bien en la película “Moneyball, rompiendo las reglas” de Bennet Miller, (2011).
El diario corporal como técnica de observación reflexiva
Cruzar las puertas de una escuela puede suponer lo que Martínez y García (1997) definen como “colgar el cuerpo en el perchero”; es decir, sumergirse en un sistema incorpóreo que desatiende constantemente las necesidades corporales del alumnado.
Desde que comienza la jornada, se les exige a los niños y las niñas adoptar una presencia corporal concreta dependiendo del momento. Así, por ejemplo, durante una clase magistral encontramos cuerpos silenciados (la motricidad pasa desapercibida), en el tiempo de recreo, aparecen los cuerpos sueltos (“a su aire”), y los traslados o recogidas de material quedan protagonizados por los cuerpos implicados (movimiento controlado) (Vaca et al., 2013).
Ahora bien, ¿se atiende a la dimensión corporal del niño en la configuración de estos guiones, o, por el contrario, se establecen desde el filtro de las personas adultas (con necesidades corporales distintas y, a su vez, también diversas entre sí)?
Partiendo de esta idea, podemos concluir que las distintas manifestaciones corporales que tienen lugar a lo largo de la jornada escolar nos pueden dar información muy valiosa para comprender nuestra propia naturaleza motriz y su proceso de configuración; datos que dan sentido a la personalidad.
Así, es necesario dar un adecuado tratamiento pedagógico a la corporalidad y lo que esconde, es necesario y debe hacerse desde el foco de la reflexividad. Con estos propósitos como premisa, nace la idea del Diario Corporal (DC); una herramienta de reflexión y autoconocimiento, que consiste en plasmar en un cuaderno aquellos momentos de la jornada escolar en los que el cuerpo “pasa a primer plano” (González y Martínez, 2016).
Tras ello, se lleva a cabo un proceso reflexivo que favorece la indagación en esas manifestaciones corporales implícitas en el relato, lo cual ayuda a pensar en el sentido de las mismas. El DC está vertebrado por cuatro temas que, se entiende, son los cuatro bloques de contenido que pueden etiquetar cualquier viñeta corporal; no obstante, pueden aparecer nuevos subsistemas, o incluso combinaciones de estos. Los temas son: salud y energía; emociones; comunicación corporal; e imagen corporal (Bores et al., 2018).
Es cierto que utilizar un diario, que se sirve principalmente de la narrativa, puede parecer complejo en la etapa de infantil, pero, si nos centramos en la reflexión, existen alternativas a la redacción. Buen ejemplo de ello es la elaboración de mapas corporales (bodily maps) que plasman visualmente las sensaciones corporales (Nummenmaa et al, 2013), o incluso la grabación de vídeos o notas de voz (aunque, siendo realistas, estas dos últimas tareas pueden ser difíciles de organizar en clases numerosas con alumnado tan dependiente).
Utilizar un DC en el aula rompe con la tendencia de una observación basada en “sujeto observador –sujeto observado”. En este caso, con una herramienta concreta como es el DC, vemos la posibilidad de combinar la idea de observarse a sí mismo (al elaborar el diario), con la de observar los comportamientos externos del resto (cuando el maestro o la maestra lee los DC de su alumnado), y la de observar de forma directa sus comportamientos (observaciones sistemáticas en el aula).
Por último, también podemos contemplar la idea de llevar a cabo un proceso reflexivo sobre nuestra propia corporalidad como docentes, algo a lo que históricamente se ha dado poca importancia, pero, cuando entramos en el aula, todas las personas que se encuentran en ella son piezas esenciales dentro de un gran engranaje. En Montessori decimos que nosotros proporcionamos el ambiente psíquico del aula.
Observarnos a nosotros mismos como docentes)a través del Diario Corporal Docente (DCD), e indagar en nuestra propia corporalidad, puede ayudarnos a tomar conciencia de la dimensión corporal de la escuela y la docencia, a sistematizar el proceso de escucha corporal, a desarrollar estrategias reflexivas y de autoconocimiento de forma constante, y a abrir líneas propias de investigación y mejora que apunten a un desarrollo profesional y personal adaptado a nuestras propias necesidades, tal y como dice Albarrán, (2016).
Sin, duda, algo a considerar, ¿no lo crees?
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